La ciencia escolar
Sin embargo, también es necesario reconocer que esta modelización debe
estar al servicio de mejorar la calidad de vida de los chicos y la de los demás
(Adúriz-Bravo, 2001).1 Esto es así porque la ciencia escolar tiene una finalidad
conectada con los valores educativos.
A partir de lo dicho, surge entonces la necesidad de caracterizar los modelos
y las teorías de la ciencia escolar.
Si bien la ciencia experta es el referente cultural último, en el proceso de
construcción de los saberes escolares el margen de libertad es más amplio y
requiere de un proceso de “transformación” del contenido científico. En efecto,
los conocimientos que se enseñan no son los mismos que en la ciencia experta,
por lo que la “ciencia escolar” es el resultado de los procesos de “transposición
didáctica” (Chevallard, 1991).
Maurice Chevallard concibe la clase como un “sistema didáctico” en el que interactúan
alumnos, maestros y contenidos, y cuyo propósito es que los alumnos
aprendan. De este modo, se asume que el contenido variará en función de los otros
elementos del sistema, lo que permite una serie de mediaciones sucesivas realizadas
en distintos ámbitos, por ejemplo, en la elaboración de currículos educativos.
La idea de “transposición didáctica” es muy importante porque ofrece la oportunidad
de diseñar una ciencia adecuada a los intereses y experiencias infantiles
y a los problemas sociales relevantes, y dejar de lado aquellas posturas que
consideran que la estructura consolidada de la ciencia, o el edificio científico,
debe ser la única organizadora de los aprendizajes de los niños.
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